Perspectiva semiótica para la educación en la era de la civilización visual

            Esta exploración de la propia práctica de aprendizaje como profesionales de la educación nos permite reflexionar acerca de la figura del docente como lector intelectual y facilitador de lecturas que están sostenidas por diferentes superficies sémicas, además de una actualización de la perspectiva semiótica con la que abordamos los materiales y las estrategias de enseñanza de la Geografía.

            Estamos en condiciones de apuntar algunas reflexiones sobre las los resultados prácticos, la ejercitación de nuevos aprendizajes y estrategias más eficientes puestas en el marco de una estrategia que incorpora materiales iconográficos.

            Consideramos que una semiótica aplicada a las aerofotografías e imágenes satelitales como materiales, puede promover interpretaciones creativas; que nuestro análisis de los materiales y los resultados de su puesta en práctica en el contexto de un aula o -en términos disciplinares-, en el marco de una metodología específica, puede aportar algo de oxígeno a las asfixiantes prácticas ritualizadas con las que solemos convivir como docentes en los establecimientos educativos. Que al entrar en contacto con los materiales, alumnos y docentes comienzan a producir sus propios textos, su propia “lectura”.

            Como lectura “autorizada”, la del docente debe contar con un sustento teórico lo suficientemente riguroso para evitar digresiones y así transparentar las unidades de análisis, pero también lo suficientemente flexible como para reconocer que la comprensión de un tema puede facilitarse desde diferentes posturas, que el sentido no puede fijarse y que el proceso de semiosis es “infinito”, esto es válido para los textos, ya sean visuales, lingüísticos o como parte de la actualización de un lenguaje determinado en el uso del “habla”.

En Geografía la percepción en el aula es que siempre un texto está incompleto si no está acompañado por el otro, es decir, que una imagen sin una explicación profunda es una más en la infinita galería que recorremos diariamente y a lo largo de nuestra vida como observadores; pero también un texto escrito, sin referencias iconográficas, sin imágenes que impresionen, conmuevan o interesen a los sujetos, siempre queda a medias en el camino hacia el objetivo de promover un aprendizaje significativo. Ya vemos que una clase, pensada como actualización de un sistema de signos, integrados a un proceso de semiosis infinita requiere, para  activar procesos de comprensión profunda, de apoyaturas textuales diversas, para nuestro caso de fotografías, aerofotografías y de imágenes satelitales.

 

CONTRADICCIONES APARENTES

 

Existen esencialmente dos vertientes de producción teórica sobre los signos: una proviene del trabajo de Ferdinand de Saussure (1857 - 1913) específicamente de el Curso de lingüística general de 1916, elaborado póstumamente por los asistentes al mismo, trabajo que fue estudiado y luego presentado como tesis doctoral por Eliseo Verón, un teórico de los discursos sociales que actualiza gran parte del andamiaje de la escuela francesa con intereses en la cultura popular y en los discursos políticos; y por otro lado, el trabajo del estadounidense Charles Sanders Peirce (1839 – 1914) cuyos grandes temas de reflexión fueron: la lógica, la naturaleza del sentimiento y el problema de las categorías. Peirce aborda estos temas desde la filosofía pragmatista, buscando la universalidad de pensamiento que le permitiera comprender la totalidad del mundo, y para ello, como veremos, elaboró un sistema de categorías lo más abarcativas posibles para comprender la realidad conocida y por conocer. De él nos interesa su definición de Índice y de Argumento, dos pilares básicos para pensar las fotografías y las imágenes satelitales en el marco de una didáctica de la Geografía.

Si los docentes, intelectuales o lectores profesionales no debiéramos ignorar los profundos cambios que puede generar en nuestras interpretaciones la incorporación de nuevos materiales construidos como signos icónicos, tampoco es posible escindirlos de una reflexión sobre la naturaleza de los lenguajes de los que se valen estos materiales para ponernos en contacto con la realidad. En este proceso de conceptualización se activa un proceso de atribución de significados. Con esto queremos decir que al introducir materiales novedosos en nuestras prácticas no empezamos de cero, expresado por Saussure esto supone que “[…] El tiempo que asegura la continuidad de la lengua, posee otro efecto, contradictorio en apariencia con el primero: el de alterar más o menos rápidamente los signos lingüísticos y, en cierto sentido, puede hablarse a la vez de inmutabilidad y mutabilidad del signo”. (Zeccheto, V. 1999. 23).

 

ALIQUID QUE STAT PRO ALIQUO

 

La expresión en latín fue utilizada por Umberto Eco para definir signo: significa algo que está en lugar de otra cosa, esto pone de manifiesto el carácter empírico y pragmático de la visión de la unidad elemental de todo análisis. En esa dirección, del amplio espectro de prácticas que estudia la semiótica, nos interesa trabajar, para aproximarnos al tema, los conceptos de Índice y Argumento. Ambos provienen de una clasificación más amplia del signo, elaborada por Peirce sobre la base de ideas se primeridad, segundidad y terceridad; las primeras son cualidades del sentir, las segundas como relación de “esfuerzo-resistencia” en la experiencia analítica y la terceras relaciones triádicas compuestas por signos, sus objetos y el pensamiento interpretador.

En esta corriente, la comprensión de los significados está graduada de acuerdo a las relaciones que puedan establecerse con la realidad. El signo es “real”, sus componentes son: el representamen, o sea, la representación, el elemento inicial de toda semiosis (algo que está en lugar de otra cosa); el interpretante, aquello que producen las representaciones sígnicas, pero también otro signo generado a partir del representamen; y el objeto, que puede definirse como dependiente de la representación de sí en el signo o como parte de la realidad exterior.

Estas definiciones presentadas del modo más económico posible, pueden inscribirse como intentos de una reflexión creativa de los signos, concebidos como una díada de significado-significante en la tradición saussureana y reelaborados a partir de la necesidad de dar cuenta acerca de la naturaleza de la relación entre éstos en la perspectiva peirciana, es allí donde se inserta la tríada pues desde el punto de vista gnoseológico viene a recomponer la arbitrariedad dual, colocándola en un marco conceptual diferente.

Por lo tanto Índex, concepto trabajado por Phillipe Dubois en el “Acto fotográfico”, como derivado de índice, de huella, en el sentido con el que suele usarlo Umberto Eco, se puede ajustar a una definición ontológica de la fotografía que integra la percepción, es decir al intérprete, al “lector”, en tanto  “[…] signo que conecta directamente con su objeto, las huellas de un caballo sobre el camino […] el índice es indicativo y remite a alguna cosa para señalarla, como sucede con el mercurio de un termómetro que está para señalar la temperatura […]” (Zeccheto, op. cit., 58).

El Argumento, otro de los conceptos claves, es la herramienta que explica y que ayuda a comprender. El docente debe manejar a la perfección su uso y enseñar a los alumnos a usarlo de manera eficiente y activa, para poder “leer” múltiples significados, porque el argumento es, en la clasificación de Peirce, un interpretante en orden de terceridad, lo que implica un razonamiento lógico e interpretativo.

Ahora bien, si las imágenes no constituyen argumentos, si pueden acicatear, despertar o sacar a la luz una conciencia política previa a la observación, pero no constituir piezas dotadas o portadoras de valores, o de una racionalidad propia, es decir, si las imágenes por sí solas no tienen mayormente potencial explicativo, a lo sumo generan impulsos semióticos, es necesario solidarizarlas con una semiología de la imagen, una semiología del material específicamente producido para representar un espacio geográfico –fotografías, aerofotografías e imágenes satelitales-, propuestas en un contexto teórico-metodológico quien considera “imágenes fijas” a éstos materiales.

El enfoque semiótico y la concepción de “herramientas semiológicas” como bases de sustentación para una reflexión más profunda y compleja de la especificidad de la imagen visual nos plantea problemáticas retrospectivas y prospectivas.

Retrospectivas porque la hemos de considerar en el marco de dos miradas: una semiótica, como extensión general de la lingüística y como parte de una filosofía del lenguaje y la otra, semiológica, como estudio de lenguajes particulares.

Prospectiva en tanto la “ciencia de los signos” se encamina hacia la columna de “técnica de investigación” sobre los procesos de comunicación y de significación. La semiótica como metalenguaje verbal, estaría limitada en su accionar para dar cuenta de la globalidad de la cuestión visual en general, a esa supuesta limitación, se responde que la semiótica asume el papel de “proyecto científico” y tiene que preocuparse, entre otras cosas, por desarrollar “[…] Un nivel de rigor aceptable y confiable destinado a  detectar y justificar colectivamente los mecanismos y los límites de la interpretación cultural de un mensaje” (Joly, M. 32)

Esta afirmación tiene importantes connotaciones en el plano profesional docente, ya que el profesor debería “encontrar sentido” donde los alumnos sólo “ven cosas”, y expresar el sentido por medio de una “interpretación verbalizada” de las imágenes consideradas, ya no sólo como algo que está en lugar de otra cosa, sino cómo “algo que se parece a otra cosa”, es decir, consideradas desde la pragmática, las imágenes son portadoras de signos en una red de sistemas de signos. Para poder conseguir una buena producción de conocimientos y hacerlos comprensibles, es preciso que sepamos que las cosas no hablan por sí mismas, sino que somos losn docentes los que estamos facultados como intérpretes creativos de significados.

El signo funciona como constitutivo de un orden gnoseológico que puede hacer presente aquello que, por ser naturaleza, se ausenta al momento de perder contacto directo, al vincularlo con otros signos –de acuerdo a las reglas del método seleccionado para construir un tema o problemática y en el marco de una estrategia de enseñanza-, comienza a producir significados, sentido y a favorecer interpretaciones creativas. En palabras de Joly, la semiótica organiza una determinada “[…] dinámica del signo que propone siempre una relación de inferencia en un sistema de interacciones contextuales”. (Ibid. 39).

Una fotografía, como veremos,  es un tipo especial de imagen, no cualquier imagen, lo es válido para las imágenes satelitales y no sólo por el modo en el que se producen, sino por la potencia didáctica que albergan en su superficie sémica.

 

LA REPRESENTACIÓN Y  LOS ENUNCIADOS VISUALES

 

            El concepto de representación, enraizado en la imagen, nos permite discriminar, con Zunzunegui, “especimenes icónicos” de acuerdo al grado de figuración, de iconicidad y de complejidad que presentan. Estos “especimenes” conviven con nosotros en el marco de la “civilización de la imagen” como dispositivos ideológicos manipulados por el poder constituido. Desde la perspectiva de este autor, existiría por lo pronto, lo que llamamos imagen mental, pero implicaría conocer cuál es el papel específico que este modo de enunciación juega en la vida cognitiva.

La semiótica de lo visual, no sólo afirma sino que desborda los textos icónicos,   expresado más ajustadamente, se trata de una semiótica planaria “[…] caracterizada por la bidimensionalidad de sus significaciones, que se abre en una doble dirección de análisis: una en torno a los problemas de la analogía e iconicidad de la imagen y otra centrada en el intento de aislar formas semióticas mínimas que se relacionen adecuadamente con elementos del contenido” (Zunzunegui, S. 56. 1992).

En el universo de significaciones, las representaciones son su expresión última, el borde de ese universo. La representación es un acto de creación, en toda su complejidad ya que puede operar con independencia de los procesos que hicieron posible la imagen que la asiste y de la intencionalidad con la que ésta fue construida. La representación sustituye objetos para crear sentido, para producir significaciones. Como función no puede ser apresada ni puede detenerse o aislarse: si funciona es porque se relaciona con la expresión y el contenido. Su alcance es el universo captado sensorialmente, visualmente, constituido en tejido semiótico.

El material cognitivo que aporta un signo icónico, que no generaliza en categorías o clases sino que concretiza, por un lado; y el concepto de representación, por el otro; emplazados en una estrategia metodológica didáctica puede dar muy buenos resultados desde el punto de vista didáctico.

 “[…] La convencionalidad que sustenta la significación en las lenguas no naturales –escribió ZUNZUNEGUI-, no sería predicable a los fenómenos icónicos” (op. cit. 63).

El texto, en tanto secuencia de signos que producen sentido, tiene que lograr una equivalencia con mecanismos estéticos –con la consabida carga de ambigüedad y autorreferencia-, para devenir en textos visuales. Fuertemente condicionados por su soporte y por las “ideolecturas” que habilitan, los textos visuales se revelan como expresiones particularizadas regidas por reglas individuales; si bien es cierto que todo texto es un lugar de encuentro de múltiples ideolecturas, las imágenes se vuelven más difíciles de leer en la medida en que se apartan de ciertos cánones dominantes de contextos determinados.

            En este contexto la fotografía se inserta con algunas de sus particularidades: a) informar y expresar “decisiones visuales”; b) reducir la tridimensionalidad del mundo a dos dimensiones, en las fotos blanco y negro, reducir los colores a la gama de grises y c) utilizar la luz como elemento básico.

            Colocamos a la fotografía en las vertientes del documento, la información y la ciencia, apartándonos momentáneamente de sus atributos de esteticidad, vanguarismo informático-tecnológico y pictoralismo. Al respecto cabe un interrogarte ¿Cómo es manipulada la realidad en la fotografía? La relación realidad-realidad fotografiada va desde la consideración de un agresivo acto de intromisión de la lente, pasa por la comprobación empírica de la existencia de sujetos objetivados, hasta la una actitud conservadora ante el mundo que supone observar sin transformar. Zunzunegui lleva a cabo un análisis que sitúa al “[…] discurso fotográfico en el interior de las prácticas significantes dejando definitivamente de lado todo intento de ver en aquél un puro mecanismo del que el mundo se serviría para hablarse en una operación tautológica. Ésta será la tarea a la que aplique, en sus múltiples orientaciones, la semiótica de la fotografía” (Ibid. 137)

            Desde el mismo momento de su concepción, la perfección analógica que postuló Roland Barthes en aquel mítico número de la revista Comunications de 1969, la fotografía ha sido esmerilada sistemáticamente por las mediaciones semióticas, mensaje sin código, puro significante, transformación de lo real, índex, huella… la fotografía en toda su complejidad se resiste a un encuadre definitivo. Puente de permanencia, eterno presente, constituye un proceso de condensación simbólica de una filosofía política de orden y permanencia.

sobre nuestra práctica docente

 

Diversas obras y autores tratan de  encontrar la “manera correcta” de construir un conocimiento docente, tendiente a lograr una mayor profesionalización del mismo y hacerlo mas relevante y significativo. Lo cierto es que existen diversas estrategias y perspectivas para alcanzar dichos objetivos.

El “planteamiento interpretativo” que propone explicar la realidad social mediante la interpretación y significación que realizan los integrantes de la misma, la “racionalidad técnica” que jerarquiza la teoría sobre la práctica descartando su articulación e interpretando a la segunda como una mera aplicación y puesta en escena de la primera, la perspectiva “alternativa” a esta, si se quiere, puede estar representada desde la “racionalidad práctica”, que le asigna al docente un papel articulador entre la teoría y la práctica mediante la construcción de estructuras conceptuales y teorías prácticas, la “teoría crítica”, de la cual somos deudores en nuestra propuesta y que supera, a nuestro entender, las visiones parciales de las proposiciones precedentes. Es así como se le asigna un rol imprescindible al pensamiento reflexivo, creativo y crítico del profesor en el intento de resolver las contradicciones sociales y los problemas de intereses y valores de la humanidad. Dicho “pensamiento” es entendido como resultado de un extenso proceso de formación que se inicia mucho antes del ingreso a una institución formadora y que se afianza con los procesos de socialización y perfeccionamiento docente, y en donde la construcción del conocimiento se deriva de la “reflexión” que realizamos sobre nuestras acciones (docentes). De esta manera y parafraseando a Schön, el conocimiento está en la acción y sobre todo en aquellas acciones inteligentes que realizamos de manera observable o no.

Gracias a este conocimiento podemos llegar a reflexionar durante la acción ya sea porque surgen sorpresas o porque necesitamos realizar una experimentación en ese momento o por la necesidad de aprender en la acción o por la intención de mejorar nuestras acciones futuras,  sin la necesidad de interrumpirla. Esta práctica reflexiva “exige de los profesores la capacidad de evaluar sus actos y de completar su saber y su saber-hacer en función de la experiencia y de los problemas que se encuentren” (Edelstein, 2004, 57)

En suma, la construcción del conocimiento profesional docente, entendido como conocimiento autónomo y responsable, implica que aprendamos a reflexionar sobre nuestras propias creencias, teorías y esquemas para de poder construir y apropiarnos de un saber que nos permita actuar y reflexionar sobre la realidad social.

Ahora bien, en los últimos tiempos dicha realidad social se ha ido transformando, al compás de los cambios económicos y culturales, recaen en los docentes nuevas demandas sociales, para las cuales no todos han sido instruidos en su capacitación inicial.

En la actualidad, las propuestas de formación demandan ser pensadas y elaboradas a la luz de las nuevas realidades sociales atendiendo a contextos muy diversificados.

El avance de las TICs en la era de la civilización visual y la unificación en el acceso a los bienes culturales, el refuerzo de las desigualdades sociales,  recarga a los docentes de tareas imprevistas durante las cuales deberíamos ser capaces de recomponer y reformular nuestros vínculos con la cultura, producto de complejas dinámicas históricas. Esto será posible en tanto y en cuanto nos apropiemos del lenguaje esencial de un campo del saber construido sobre diversas experiencias sometidas a discusión y a crítica.

En esa dirección Raquel Gurevich presenta una serie de planteos referidos al lugar que ocupa la Geografía en la escuela, lo más importante radica en que en ellas se destaque la curiosidad por el estudio del “territorio”, entendido como un espacio geográfico puesto en valor y apropiado mediante el establecimiento de un ejercicio efectivo del poder, así como la “multicausalidad” en las transformaciones que se producen en el “mundo real” ya que las formas espaciales no son caprichosas ni fortuitas sino que existen ciertas razones y causas que demandan ser interpretadas y analizadas si la intención es comprender “significativamente” una determinada configuración territorial. De esta manera, los contenidos desarrollados en clase no tendrán la mera función de informar, sino que posibilitarán cambiar, intervenir y criticar aspectos de la realidad y del espacio,  entendido como producto social. Además, “[…] la realidad constituye un todo complejo en el que intervienen múltiples y diversos elementos. Algunos pertenecen al mundo físico-natural, y otros son de orden económico, social, político y cultural. Es por ello que se rigen por leyes, regularidades, lógicas y dinámicas diferentes”. (Gurevich, 1995, 69). Por lo tanto, antes que fragmentar la realidad, es mucho más fructífero analizarla de una manera integral articulando y relacionando los distintos elementos y factores que la componen. Las formas espaciales que se pueden observar serán el resultado de las relaciones de producción vigentes en un determinado momento histórico.

Para realizar un estudio acabado de un espacio geográfico, lo ideal sería efectuar un contacto directo, analizar el lugar in situ  y, de esta manera, incrementar el grado de “realidad” en la interpretación consecuente a realizar. De todas formas, existen diversas fuentes y materiales que nos permiten desarrollar abstracciones complejas y aumentar la calidad de la indagación respecto a un determinado espacio. Entre dichos materiales, particularmente en nuestra propuesta se destaca el empleo de fotografías, imágenes satelitales y aerofotográficas, en tanto constituyen  herramientas de vital importancia para acceder a los aspectos visibles de un territorio y a múltiples sucesos de la vida productiva y cotidiana de los actores sociales que lo habitan. Vale la pena destacar que dichos “textos visuales” representan aspectos seleccionados de la realidad que consideramos estratégicos para comprender la actual organización y distribución de las formas espaciales en el territorio. Además, como plantea Raquel Gurevich resulta interesante “explotar las imágenes como un lenguaje productor de posibilidades de otras interpretaciones e hipótesis distintas de las inspiradas por un texto escrito, ganando en riqueza en las apreciaciones y las valoraciones sobre el tema que estamos estudiando” (Gurevich, 2007, 198).

La elaboración de estrategias y la selección de los materiales debe estar guiada por la “conceptualización” de los contenidos y no sencillamente por la acumulación de más información de la que poseemos. La realidad que se analiza es un conjunto de relaciones particulares y globales, deseamos interpretar alguna nueva modalidad productiva, no basta considear ciertos elementos que están a la vista e inmediatos en el lugar, sino que resulta necesario incorporar niveles profundos de explicación, los “conceptos generales” nos permiten escapar de los datos aislados,  trascender las informaciones específicas y aplicarlos a otras situaciones contextuales la dinámica específica de diferentes espacios geográficos, aún cuando cada una de ellas presente ciertas especificidades que deberán ser tomadas en cuenta.

De este modo  se promueve en los alumnos la curiosidad para desarrollar operaciones intelectuales tales como la generalización y la aplicación de ideas abstractas a partir enunciados visuales intertextualizados y patentizados en imágenes.    Conceptos de gran generalidad como “tecnología” y “mercado”, imprescindibles para comprender, por ejemplo, las obras de infraestructura hídrica (canales, acequias y diversos sistemas de irrigación) son perfectamente discernibles en el plano acotado y controlable que nos brinda una fotografía, en “fragmentos” de territorios que permiten trabajar especificidades de un lugar, configuraciones territoriales determinadas por las lógicas de los procesos globales contemporáneos en los que la  “construcción del territorio” es entendida como producto y proceso, fruto de la articulación entre la sociedad y la naturaleza, siguiendo a Paulo Freire, la premisa es ¿Qué hacer en la actualidad, para que en el futuro podamos hacer lo que hoy no podemos?

 

 

 

LA INTERPRETACIÓN COLECTIVA DE LOS TEXTOS VISUALES Y LINGÜÍSTICOS

 

            Las experiencias que hemos recolectado a partir de la puesta en práctica de las estrategias didácticas construidas con materiales visuales que integran textos escolares, en perspectiva semiótica han sido muy interesantes, por mencionar sólo algunas, diremos que los alumnos manejan criterios elementales de observación que les permiten diferenciar relieves, densidad de la biomasa, contaminación, edificaciones funcionales, viviendas, las especificidades de un valle, las derivaciones hidráulicas, los usos del suelo, las superficies de agua y las etapas de cultivo.

            Las imágenes seleccionadas en Google Earth son asociadas a espacios “reales”, naturales y a la planificación de las cosechas. Se evidencian algunas tentativas de explicación de las formas de captura de las mismas.

            El texto lingüístico fue, en general, bien interpretado a partir de dos relaciones: demanda ecosistémica/ eficiencia del mismo; aridéz/ aprovechamiento hidrográfico, vuelven a trabajar, sino todos, al menos la mayoría de los códigos de un texto visual,  cercanía/ lejanía, secuencia temporal, los elementos del relieve, cultivos, la hidrografía y los conglomerados urbanos.

            Las transformaciones detectadas fueron: ampliación de zonas de cultivo, nuevos canales de riego, nuevos caminos, la morfología de la parcelación y, nuevamente, el aumento de la edificación atribuido al aumento de la población.

            Todas manifestaciones provocadas a partir de fotografías e imágenes satelitales.

 

CONSIDERACIONES FINALES

 

No hay dudas de que la “civilización de la imagen” ha avanzado obligándonos a repensar nuestra visión del mundo y, dentro de ella, nuestro ejercicio de “lectura”.

 Hoy conviven con nosotros en el aula especimenes icónicos con los que es necesario establecer lazos de solidaridad para poder enseñar.

            La perspectiva semiótica nos permite desarrollar rigurosa y confiablemente los cambios necesarios para movernos en contextos institucionales diversos, pero sin que dicha diversidad genere una dispersión teórica. La semiótica como técnica de investigación puede extender sus redes significantes y devenir en una estrategia teórico-metodológica estable y enriquecedora.

            Ni la racionalidad técnica ni las supuestas alternativas o la racionalidad práctica pueden darnos la “manera correcta” de construir conocimiento. En el cruce de la teoría crítica y la semiótica, la profesión docente renueva su condición más estimulante, sus capacidades para evaluar los procesos de enseñanza, las responsabilidades que debe cumplir, los esquemas de acción, las acciones y reflexiones que llevamos a cabo en el contexto social en el que nos movemos y somos.

Si globalización no es sinónimo de homogeneización, esto se debe, en parte, a que hemos asumido que las nuevas herramientas tecnológicas, que la complejidad de lo real, que la incorporación del diálogo y el aprendizaje colectivo favorecen la construcción de conocimientos significativos y de interpretaciones creativas.

Llevar a las aulas fotografías, imágenes satelitales y aerofotográficas para comprender esos procesos, supone un compromiso de modernización porque estamos en presencia de un lenguaje diferente para comprender problemas permanentes, en el marco de un proceso de “intertextualidad” que redunda en una original atribución de significados a las prácticas y a los contenidos.

Prof. Yennerich Mauricio César (UNL - FHUC)

mauricioyennerich@hotmail.com

 

BIBLIOGRAFÍA

                                                        

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